didáctica

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Cap. III - Para uma teoria do desenho de instrução aplicado ao mobile learning. Uma didáctica para o m-Learning

“Para um homem com um lápis tudo parece uma lista. Para um homem com uma câmara, tudo parece uma imagem. Para um homem com um computador tudo parecem dados.” (Postman, 1993, p. 14)

No que toca o “desenho de instrução” no sentido abrangente deste[52], e quando se trate da sua implementação em contexto institucional, seja por ex. no caso de uma empresa que pondera como o pode usar para formar determinado tipo de práticas (e.g., incentivar uma cultura organizacional de partilha de informação) ou promover certo tipo de competências no seus funcionários (e.g. adestrar o departamento comercial na manipulação de um novo sistema de gestão de notas de encomenda com o registo directo no terreno através de um PDA ligado via GSM) ou no caso do professor do ensino secundário que pretende enriquecer as actividades curriculares da sua disciplina (por ex. propondo aos alunos que no decurso de uma visita de estudo atestem a aprendizagem, documentando-a com a recolha de fotografias), a metodologia do m-Learning apresenta desafios idênticos aos do e-Learning lato sensu.

Como espiral iterativa e recursiva[53] orientadora, o modelo ADDIE[54] é-lhe igualmente aplicável nas suas diversas etapas: Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação. Há no entanto diferenças e graus de complexidade substancialmente diferentes no tocante à fase do “Desenho”, aquela que por norma conjura as preocupações da Didáctica e a que nos interessa aqui.

Tabela 6 - Mudanças de papel na educação consoante os protagonistas

Papel dos Protagonistas

Passado

Presente

Emergente

Era da Adopção do Conhecimento

Era da Produção do Conhecimento

Era da Navegação para o Conhecimento

Aprendente

Adopção do Conhecimento

Produção do Conhecimento

Navegação para o Conhecimento

Professor

Instrução

Facilitação da Aprendizagem

Coaching e mentoring

Desenhador da Instrução

Desenho da instrução
Redução do conteúdo

Desenho da facilitação e actividades de aprendizagem
Reconfiguração do conhecimento

Desenho de actividades de coaching e navegação
Configuração das ferramentas de navegação

Especialista na Informação

Compilação e fornecimento de informação
Provisão de conhecimento

Configuração da informação
Gestão do conhecimento

Facilitação da informação
Facilitação do conhecimento

Adaptado de acordo com Brown (2005a)

A tentativa da definição de um modelo didáctico aplicado ao mobile learning é significativamente mais exigente, desde logo porque enquanto no e-Learning tipicamente os dados da equação são estáveis (identificadas as necessidades e a estratégia trata-se da escolha de um LMS singular e de um conjunto de ferramentas de autor que sirvam as actividades que se pretende criar, assumindo como requisito que o aprendente terá acesso a partir de um computador pessoal com requisitos relativamente uniformes e nivelados) no primeiro caso é manifestamente difícil fazer o mesmo: porque as ferramentas de software a empregar são necessariamente plurais e tecnologicamente díspares e, sobretudo, pela complexidade em controlar as configurações de acesso - especificações de hardware dos dispositivos detidos pelos aprendentes e softwares que eles podem executar - muito em função da não existência de um sistema operativo dominante, a exemplo do Microsoft Windows no universo dos PCs, antes uma plêiade deles e, sobretudo, de um grande fraccionamento entre as potencialidades dos ditos smartphones versus os telefones de gerações anteriores[55] – estes quase sempre com sistemas operativos proprietários; invariavelmente com muito reduzida expansibilidade. Assim, enquanto em e-Learning o problema para lograr que o computador do aprendente atinja determinado requisito pode, quanto muito, ser o de o levar a instalar um novo programa e – por hipótese – a reconfigurar a sua placa de som ou webcam, no m-Learning tal facilidade pode não existir.

Consoante vimos no capítulo anterior, uma forma de “contornar” a heterogeneidade passará pelo uso das tecnologias Web 2.0; recorrendo aos serviços de plataformas baseadas na Net que, além da gratuitidade, disponibilizam com frequência versões adaptadas aos dispositivos móveis. Neste sentido, abstraindo a preocupação da sistematização, olhando a literatura, são comuns os artigos que se quedam em enumerar as ferramentas, reduzindo comparativamente o debate sobre as “aplicações pedagógicas”. Como ilustração veja-se por exemplo o artigo de Adelina Moura, “A Web 2.0 e as Tecnologias Móveis”, na recente publicação do Ministério da Educação, Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores (A. Carvalho, 2008).

Parece-nos, porém, útil tentar construir um referencial de enquadramento conjugando as perspectivas Técnica e Pedagógico-Didáctica; para o nosso trabalho, em duas distintas camadas: para servir de orientação ao instructional designer – seja na criação de ambientes de trabalho cooperativo (CSCW) seja na criação de ambientes de aprendizagem colaborativa (CSCL)[56] - e para orientação do utilizador individual que informalmente procure tirar partidas das TIC para a construção do seu ambiente de aprendizagem pessoal e da sua rede social de aprendizagem profissional[57]. Como as directrizes subjacentes são distintas, optaremos aqui igualmente por separar a abordagem. No primeiro caso apresentar-se-ão modelos de desenho de instrução adaptados ao mobile learning; no segundo, sendo matéria virgem e por definição “subjectiva” (em que ao próprio sujeito aprendente é deixado o critério de definir as suas metas e o percurso para as atingir), proporemos uma meditação com base na nossa experiência pessoal ao elaborar este projecto.

 


[52] Podemos definir desenho de instrução como processo e conjunto de práticas sistemáticas tendentes a maximizar a eficiência e o apelo das experiências de aprendizagem, envolvendo genericamente a aferição do perfil dos aprendentes e do estado do seu conhecimento corrente, a definição concomitante dos objectivos de instrução e a criação de dadas formas de intervenção (materiais e actividades) de forma a assistir a passagem do primeiro aos segundos e, tipicamente um ou vários instrumentos de avaliação mais ou menos “relaxados”, consoante os contextos.

[53] A “recursividade” é uma preocupação central do modelo R2D2 (Desenho e Desenvolvimento Reflectivo e Reflexivo) proposto por Jost et al..(1999). Alerta para a necessidade dos intervenientes (especialistas na matéria, pedagogos, programadores…) comunicarem entre si e procederem a uma permanente avaliação e reajuste das diversas etapas de trabalho. Trata-se de uma orientação válida passível de incorporação igualmente num modelo de desenvolvimento ADDIE; este com um ênfase mais pragmático que evita o risco de atrasos e de um estado de “reformulação permanente” por uma série de etapas estruturadas onde, como corolário, se deve medir os resultados de forma a alterar os conteúdos, actividades e métodos para edições futuras. Para este último fim, a proposta de Kirckpatrick – veja-se por ex. Winfrey (1999) – é a mais compreensiva, ao recordar a necessidade de uma avaliação em quatros níveis: Reacção (dos formandos aos materiais); Aprendizagem (cumprimento dos objectivos); Comportamento (efectiva adopção na prática do que foi veiculado); e Resultados (impacto na organização).

[54] A planificação do desenho e sequência formativos em e-Learning é abordada em detalhe por Casamayor Pérez & Alós (2008, pp. 27-53). Para outros modelos prescritivos veja-se ainda a excelente página permanentemente actualizada pelo professor Martin Ryder: http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html

[55] Em Portugal as últimas estatísticas da UMIC (2008) dão-nos por exemplo um domínio em 99% do Windows contra apenas 1% de cota dos demais sistemas operativos, em 2005, para os computadores; enquanto apenas 15% dos agregados familiares caiem dentro da rubrica acesso à Internet por “Telefone/PDA de banda larga” em 2008 (era 5% em 2005). Semelhantemente o estudo E-Generation (G. Cardoso, Espanha, & Lapa, 2007), para as camadas mais jovens, apurou uma posse de apenas 4,3% de PDAs.

[56] Para a destrinça entre ambos veja-se o capítulo 9, “Herramientas de Trabajo Colaborativo” (Martínez & García, 2006, pp. 176-199).

[57] Sobre estes últimos veja-se o Cap. 4, “Actividades Individuales versus Actividades Colaborativas” (Cabero Almenara & Román Graván, 2006). Em especial a pág. 196 e seg.s.

CONCLUSÃO

A elaboração de um trabalho panorâmico é tarefa
reconhecidamente arriscada; no entanto a contemporaneidade – circunscrita num
tempo que, segundo pudemos identificar, não conta mais de sete anos de extensão - de um tema como a aprendizagem móvel, em que as fontes escasseiam e em que ainda se admite a veleidade de
um laivo de completude na compilação de quatro centenas de referências,
consoante apresentado, acaba naturalmente por vir a adquirir uma dinâmica monográfica
não nos parecendo, portanto, demasiado ambiciosa a opção pelo pendor teórico e
pelos método qualitativo e bibliográfico os quais constatámos fazem tanto mais
sentido quanto, na área, todas as aplicações “quantitativas” se têm em regra restringido
a universos exploratórios e inexpressivos que não admitem extrapolação e
normalmente surgem limitados pela adesão seja às perspectivas disciplinares
muito estritas de quem os promove, seja a aplicações tipo fuga para a frente,
como é o caso dos esforços de integração curricular a nível do ensino
secundário, que desvirtuam e limitam a compreensão do pleno potencial das
tecnologias móveis. Julgamos nesta medida, no decurso da nossa investigação,
ter operado uma clarificação conceptual útil e capaz de constituir uma boa base
de partida para aplicações futuras; desde logo para nós próprios que assumimos
como desígnio pessoal a articulação das ideias.

Assumimos o nosso “projecto”, por analogia, como trabalho de
reconhecimento de um condomínio novo de que se conhece a buzzword dos
promotores (mobile learning como “Quinta dos Flores”) insistentemente repetida mas de que se ignoram as exactas condições de habitabilidade,
a vizinhança e as correlações. No termo da jornada urge comparar os objectivos
propostos com os resultados atingidos. Tendo partido com uma noção exploratória
e bastante redutora, lográmos assim contextualizar correlacionando a temática da
aprendizagem móvel com preocupações anteriores e mais perenes, de que
identificámos concretamente a preocupação com a educação permanente, acentuado nas décadas de sessenta e setenta do século passado, o debate da condição dita pós-moderna do Conhecimento e a problemática subjacente da emancipação do indivíduo
tanto na defesa da autarcia no acesso ao Saber, consoante a convivialidade de Illich, como através de uma metodologia assente na crítica, consoante por ex. o construtivismo de Jonassen.

Traçada a génese concreta do campo de estudo mobile
learning
 conseguimos identificar e mapear no espaço alguns dos seus protagonistas, tanto individuais como institucionais; vimos como ele se insere nas teorias pedagógicas afluentes, mormente relativas à aprendizagem social e pela prática, ao mesmo tempo que implica ideias novas – tais o conectivismo, cuja ênfase na importância no estabelecimento de redes de aprendizagem pessoal se conjuga com a tendência emergente das comunidades de prática – próprios da forma de organização da
“sociedade em rede”. Estabelecemos ainda uma linha de continuidade didáctica na demonstração em como as taxinomias e metodologias aplicáveis ao e-Learning já existentes se podem estender de forma a incorporar as affordances das novas tecnologias. Finalmente, notámos a coincidência dos sistemas interactivos de comunicação com a emergência do conceito de ambiente pessoal de aprendizagem, como construção capaz de concretizar
as propostas da Andragogia.

Os rumos futuros do mobile learning passam assim a nosso ver pelo aprofundamento da forma como ele é colocado ao serviço da aprendizagem informal e personalizada e pela assumpção activa da promoção das competências necessárias para a sua construção face à condição digital, em que a interoperabilidade e a permanente conectividade potencialmente se conjugam mas das quais não se pode tirar proveito imediato sem esforço para as gerações presentes, nem mesmo a longo termo se devem tomar por adquiridos os frutos para as
gerações futuras. O potencial para o desenvolvimento humano existe, como no
passado existiu para os meios de massas, como a televisão. Resta no entanto adequá-lo à prática; em suma: realizá-lo. Esta é uma tarefa tanto privada, a cargo de todos os agentes com funções educativas, como pública, mediante uma regulação
estrita dos mercados que não deixe os leitmotifs do marketing passarem
como meras palavras vãs – não por acaso os custos das comunicações têm
repetidamente sido indicados como dos principais impeditivos de uma adopção
mais generalizada e de um uso mais rico das possibilidades das comunicações e
tecnologias móveis.

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